Vámonos para México


Casualmente andivo por este país a Cahavela Vargas, andivo ó mesmo tempo que a #marchanegra se adentraba en Madrid e a xente se bota #alacalle contra os #recortes dicindo #quesejodan eles. Non sei porque a pesares de que case non estaba usando twitter me metín e non puiden deixar de seguir os acontecementos que convocan para hoxe venres 13 de xullo concentracións en todo o país ante as sedes do PP.
Abandonei estos días a elaboración da miña tese doutoral á que levaba adicándolle o 100% do meu tempo desde que estou parada . Fáltame o grupo de discusión, pero despois de ter falado estes días co meu director, (un dos dous), de pasarme días facendo RTs e amigos que non tiña, e exercitándome no uso da ferramenta coa que nunca estivera tantas horas seguidas e emocionándome moito por momentos, teño a estrutura do meu análise de contido que se me presentou esta noite mentres dormía, non como unha aparición, so como unha idea que me espertou de repente, de xeito natural, vamos.
Trala concentración de hoxe ante as sedes do PP, ou mañan a máis tardar procedo a somerxerme na última etapa desta tese, encantada de ter chegado polo menos ata este punto da comunicación.

Bicos :*

Xeopolíticas do coñecemento

¿Cuáles son las cuestiones centrales que las geopolíticas de conocimiento plantean a la universidad latinoamericana/andina y a nosotros académicos?

La primera parte de su pregunta alude a la dimensión institucional y, en consecuencia, apunta hacia la fundación económica y política en la producción del conocimiento. Tomemos de nuevo, como marco, los años de la Guerra Fría y los más recientes, los post-Guerra Fría. Pero recordemos, sin embargo, que la uni-versidad fue y es parte de los diseños globales del mundo moderno-colonial. Con ello no quiero decir que en las grandes civilizaciones que ya existían cuando Europa era todavía una comunidad a formarse, débil y semi-barbaría, no tuvieran instituciones educativas. Quiero decir que a la institución educativa que se concibió en términos de universidad le fue consubstancial en la conceptualización epistémica que hoy conocemos como uni-vers(al)idad. La expansión religiosa y económica de occidente fue paralela a la expansión de la universidad. En consecuencia, la situación de la universidad, en este plano, debe pensarse en relación a la distribución planetaria de las riquezas económicas. Pero, además, debe verse también en relación a la desvalorización de la educación en los diseños globales neo-liberales, paralelos a la desvalorización de la vida humana. El segundo ministro de economía que tuvo Argentina en dos años del gobierno de De la Rúa, Ricardo López Murphy, “educado” en la economía del mercado libre, lo primero que hizo es cortar el presupuesto, y cortar por lo menos “necesario”, la educación. En fin, todo esto lo sabemos. Sólo estoy tratando de ponerlo en el marco de la doble cara modernidad/colonialidad y de las historias locales y de los diseños globales.

Sin duda que estos fenómenos también ocurren en la Unión Europea y en Estados Unidos. No obstante, y particularmente en Estados Unidos, la universidad no depende ya de los fondos del Estado sino de la financiación del capital privado, en el área de investigaciones médicas, de ingeniería, de ciencias físicas, etc. y de los “donantes”, sobre todo en el área de humanidades. ¿Quiénes son los “donantes”? Los “donantes” son ex-alumnos de universidades de prestigio, tanto estatales como privadas, que han tenido carreras exitosas en términos de dinero. Así, por ejemplo, Melinda Gates, la hija del magnate de Microsoft Bill Gates, fue estudiante en Duke y ahora es miembro del Consejo Superior de la universidad (los Consejos Superiores de las grandes universidades está siempre formados por personas de influencia en el medio político y económico, por ejemplo, banqueros, senadores, hombres y mujeres de negocios). Melinda Gates donó hace poco 20 millones de dólares a Duke y ambos, Melinda y Bill Gates, han donado también dinero para programas especiales en la educación de pre-grado. Hay otros casos. Por ejemplo, un millonario chino que dona 100 millones a la Universidad de Princeton, por ejemplo, para patrocinar el incremento de la calidad y cantidad de los estudios de China en los Estados Unidos. El gobierno francés y el español han estado alimentando de dinero a las universidades para incrementar el estudio del español y del francés en Estados Unidos. Claro, esta posibilidad les está negada a Bolivia y a Ecuador, por ejemplo. Esta situación tiene sus ventajas, en la medida en que se dispone de medios, las bibliotecas están bien surtidas, y las computadoras abundan. Por otro lado, es notable y está siendo tema de discusión, cuál será el rol de las humanidades y del pensamiento crítico en universidades que son día a día más corporativas y la investigación, aún en las humanidades, está patrocinada por el capital privado.

Volvamos al ex-Tercer Mundo. Hace tiempo que los científicos sociales en África, y últimamente también en América Latina, se han estado refiriendo a las condiciones de trabajo de las universidades de estas regiones. En América Latina instituciones como la UNAM en México o la USP en Brasil son casos excepcionales. El rector de cada una de estas universidades tiene tanto o más poder, político y económico, que el gobernador de una provincia argentina o ecuatoriana. Este no es el caso de la universidad en Argentina, en Bolivia o en Perú, me refiero a las universidades estatales, donde las condiciones son cada vez más precarias (NACLA publicó recientemente, Enero-Febrero del 2000, un informe especial sobre “The crisis of the Latin American University”). Por otro lado, están surgiendo universidades privadas en un muy buen nivel de investigación y enseñanza, como la Torcuato Di Tella y la Universidad de San Andrés en Buenos Aires, la universidad ARCI, en Chile y, dentro de las ya consagradas, la Javeriana en Bogotá (ver Lander 2001 y este volumen para una crítica filosófica de la cuestión de la colonialidad del saber, la universidad y las geopolíticas del conocimiento). En fin, a esto habría que agregar instituciones como CLACSO y FLACSO. Lo que importa, no obstante, es que si bien se encuentran centros de investigación y enseñanza de primera línea, la universidad sea privada o estatal, sea económica y políticamente fuerte como la UNAM y la USP, la diferencia que nos interesa aquí es aquella que existe entre historias locales en las que se piensan y se distribuyen diseños globales y aquellas historias locales que tienen que negociar tales diseños globales. En suma, lo que nos interesa aquí es la configuración de la diferencia colonial en el plano institucional de la educación.

Ahora bien, todo este recorrido es útil para referirme al último aspecto de la pregunta, al “nosotros académicos”. Creo que aquí es necesario plantearse el problema en términos más amplios, sin dejar de tener en cuenta, por cierto, los factores económicos y políticos a los que aludí en el párrafo anterior. Todo lo contrario, debido a ellos es que es necesario plantearse el problema en términos más amplios. Para simplificar una cuestión compleja, y con el riesgo de simplificarla demasiado, “el rol del/de la intelectual” es aquí la cuestión. Se me ocurren tres ejes para comenzar a pensar la cuestión:

La idea de intelectual orgánico, que había planteado Antonio Gramsci, aparece hoy como insuficiente, sobre todo en el ex-Tercer Mundo y en particular debido a la emergencia de una intelectualidad indígena fuerte, una intelectualidad que, como argumenta Freya Schiwy, cuestiona el concepto de intelectual forjado en el imaginario de la modernidad/colonialidad: los indígenas, por definición, no podrían ser intelectuales puesto que el intelectual se define en relación al poder de la letra (el intelectual del siglo XIX es la transformación del letrado del siglo XVI) y los indígenas no tenían “letras”, es decir, no tenían “luces.” Pero, además de la letra, el intelectual se define por el “intelecto” y los indígenas, según los diseños globales triunfantes, no tenían letras y, por lo tanto, un intelecto debía “desarrollarse” mediante la civilización;

La idea de académico, o “scholar”, nos lleva a preguntarnos sobre la formación de las “culturas académicas”, el rol de la investigación y de la enseñanza, y las relaciones y diferencias entre académico-a e intelectual. En este terreno es necesario no solo repensar sino fundamentalmente re-orientar los principios y objetivos de la investigación y de la enseñanza. Diría, para empezar, que hay tres preguntas claves que explorar en este terreno:

  • ¿Qué tipo de conocimiento/comprensión (epistemología y hermenéutica) queremos/ necesitamos producir y transmitir? A quienes y para qué?
  • ¿Qué métodos/teorías son relevantes para el conocimiento/comprensión que queremos / necesitamos producir y transmitir?
  • ¿Con qué fines queremos/necesitamos producir y transmitir tal tipo de conocimiento/comprensión?

El proceso de pensamiento crítico que responda a estas preguntas deberá ser un trabajo continuo (publicar un artículo o un libro será un momento particular, pero no trascendente en este proceso); requerirá esfuerzos y toma de posiciones particulares en situaciones políticas tan distintas como puede ser la de la universidad en Ecuador o en Estados Unidos, como señalé más arriba. El exceso económico y técnico, en Estados Unidos, dificulta el ejercicio de un pensamiento crítico puesto que la sociedad valora y prefiere la “eficiencia”. En este sentido, quienes trabajan en América Latina (o en Asia o África) tienen una contribución fundamental que hacer. En sentido contrario, quienes trabajamos en Estados Unidos y nos beneficiamos del pensamiento crítico producido en África, Asia o América Latina tenemos también un papel importante, de apoyo tanto político, como material como intelectual, al pensamiento crítico que se produce fuera de Europa o de Estados Unidos. El pensamiento crítico del futuro ya no podrá ser una constante actualización del pensamiento crítico europeo o estadounidense, aún aquel que están produciendo hoy los intelectuales del Tercer Mundo en Europa y en Estados Unidos. Esto es, si la crítica a la globalización de derecha es seria, en el sentido en que la globalización tiende a la homogeneización, también esta crítica es válida para la izquierda. Pensar que el marxismo debe ser universal tiene un contenido distinto, pero la misma lógica que el pensar que el cristianismo y el liberalismo debe ser universal. Así diría pues que “la tarea intelectual del académico/a, para responder a la última parte de la pregunta, en Estados Unidos, en América Latina y donde fuera es producir pensamiento crítico, y el pensamiento crítico no podrá ser reemplazar la Biblia por Marx o Hegel por Heidegger, o Fukuyama por Zizek, etc. El pensamiento crítico tendrá que ser desde la colonialidad, por la descolonización tanto económica como intelectual, tanto de derecha como de izquierda. El pensamiento crítico es, en última instancia, el de una crítica sin garantías.

Por eso, para terminar, los estudios culturales o los estudios postcoloniales son útiles y necesarios pero mantienen los limites de la academia y, sobre todo, de la epistemología moderna que piensa el conocimiento como “estudio” de algo. En este preciso sentido, los estudios culturales no son distintos a los estudios sociológicos, históricos o antropológicos. Por eso se celebran los estudios culturales, por ser interdisciplinarios. Este es un aspecto importante en la institución universitaria puesto que permite la creación de espacios más allá de las normas disciplinarias y, así, permite que quienes se sientan asfixiados por la tiranía de las disciplinas que invocan “rigor científico” más que pensamiento crítico tengan un lugar para proseguir sus investigaciones y enseñanzas. No obstante, “pensamiento crítico” quiere decir algo muy distinto a “estudios culturales” o “estudios postcoloniales”. El pensamiento crítico no tiene como fin el conocimiento o comprensión del objeto que se estudia sino que el conocimiento y la comprensión son los peldaños necesarios para “otra cosa” y “otra cosa” está resumida en las tres preguntas que enuncie un poco más arriba. En Local Histories/Global Designs mi propósito no fue “estudiar.” Me interesó y me interesa más “reflexionar sobre ciertos problemas” y no “estudiar ciertos objetos o dominios o áreas o campos o textos”, así estos estudios culturales o postcoloniales. En fin, para terminar, la tarea académica/intelectual deberá reformularse en términos epistémicos, éticos y políticos, más que metodológicos. La epistemología fronteriza que contribuirá a conceptualizaciones y prácticas de conocimiento que Silvia Rivera Cusicanqui, en Bolivia, formuló “el potencial epistemológico y teórico de la historia oral” para una tarea de “descolonización de las ciencias sociales Andinas (y agrego, en general).” El pensamiento crítico en la sociedad global deberá ser un constante proceso de descolonización intelectual que deberá contribuir a la descolonización en otras áreas, ética, económica y política.

Creo, sin embargo, como dije más arriba, que el proyecto de la Universidad Intercultural es el proyecto más radical en cuanto a la geopolítica del conocimiento y a las posibles vías futuras de implementar transformaciones epistémicas radicales y, por lo tanto, también éticas y políticas. Y quisiera terminar esta entrevista invocando el proyecto, para mi radical, de la Universidad Intercultural, citando algunos párrafos del proyecto tal como está presentado en el Boletín ICCI-Rimai:

Hasta ahora la ciencia moderna se ha sumido en unos soliloquios en los cuales ella misma se daba los fundamentos de la verdad desde los parámetros de la modernidad occidental. Sus categorías de base eran siempre autoreferenciales, es decir, para criticar a la modernidad era necesario adoptar los conceptos hechos por la misma modernidad y para conocer la alteridad y la diferencia de otros pueblos, era también necesario adoptar conceptos hechos desde la matriz de la modernidad.

Es por ello que para la comprensión de los pueblos, naciones o tribus que estaban fuera de la modernidad se hayan creado ciencias como la etnología, la antropología, en las cuales el sujeto que observaba y estudiaba no podía comprometerse ni a contaminarse con el objeto estudiado Los pueblos indígenas fueron transformados en objetos de estudio, descripción y análisis. Conocer y estudiar a los indígenas compartía la misma actitud vivencial y epistemológica con la cual se deberían estudiar, por ejemplo, los delfines, las ballenas o las bacterias. Este distanciamiento supuestamente determinado por las condiciones de saber, excluía la posibilidad de auto-comprensión de los pueblos indígenas.

OEI

Reprodución Cultural

Pero en los umbrales del siglo XXI, casi exactamente un siglo después de Ariel, el fenómeno de la globalización ha creado nuevas formas culturales que obligan a revisar las representaciones dibujadas por Rodó. ¿La ‘globalización’? ¿Acaso no es ésta una palabra de moda pero vacía de contenidos, como lo fue también la expresión ‘posmodernidad’? ¿A nombre de qué o de quién se nos viene a decir ahora que la ‘globalización’ exige un cambio radical de las representaciones culturales que Latinoamérica ha generado sobre sí misma? ¿No estaremos frente a una nueva estrategia ideológica proveniente de los países imperialistas, en su afán de legitimar un orden económico internacional que les conviene? A pesar de que tales objeciones pudieran tener alguna fuerza, nosotros pensamos que las cosas no son tan simples y que, pese a su carácter un tanto nebuloso y caleidoscópico, la palabra ‘globalización’ sí está refiriéndose a procesos muy complejos de orden planetario que generan transformaciones no sólo cuantitativas en el ámbito de la economía y de la racionalización técnica-institucional, sino también cualitativas en el ámbito de la reproducción cultural. Y estos cambios, como se muestra a continuación, desencadenan un profundo debate en torno al Latinoamericanismo, esto es, en torno a las categorías histórico-culturales con las que habíamos venido pensando (e inventando) a Latinoamérica desde el siglo XIX.
[…]
Digamos en primer lugar, y de manera general, que la globalización constituye un nuevo ‘modo de producción de riqueza’ (cf. Barnet / Cavanagh 1994). En tiempos de Rodó, y durante buena parte del siglo XX, la riqueza se producía sobre la base del desarrollo industrial de los estados territoriales y de acuerdo al tipo de función (hegemónica o subalterna) que desempeñaban estos estados al interior de un ‘sistema-mundo’ fundamentalmente inter-nacional (cf. Wallerstein 1994). El crecimiento económico en los centros metropolitanos dependía de varios factores: la posesión de un conocimiento tecnológico fundamentado en la industrialización de materias primas (carbón, hierro, petróleo), la presencia de fuerza laboral (proletariado) en cada uno de los estados territoriales y, no por último, la disposición de colonias o neocolonias encargadas de producir esas y otras materias primas (algodón, trigo, lana, carne, especies, etc.). Pero en los albores del siglo XXI, el panorama se ha transformado casi por completo. El modo capitalista de producción adquiere una configuración global que sobrepasa lo puramente nacional, internacional o multinacional. No son los estados territoriales quienes jalonan la producción, sino corporaciones transnacionales que se pasean por el globo sin estar atadas a ningún territorio, cultura o nación en particular. Y ya no son los procesos del fordismo y sus tecnologías de transporte (ferrocarril, correo, barco, carreteras) quienes sostienen la circulación material de capital, sino que ésta se ha virtualizado por completo – el dinero ya no ‘viaja’ físicamente de un lugar a otro, pues las transferencias se realizan electrónicamente -, situación que ha convertido al mundo en una verdadera ‘sociedad planetaria’ (Weltgesellschaft) constituida por lo que Luhmann llamase ‘comunicaciones globales’ (Luhmann 1997: 145-171).Pero los lenguajes postradicionales no son valorativamente neutros, sino que están atravesados por violentas inclusiones y exlusiones de todo tipo. Los intereses que difunden y producen estos lenguajes son de carácter particular, aunque pretendan escenificarse como universales. Empresas y conglomerados disputan entre sí el derecho a decidir qué tipo de cosas van a comer, beber, vestir y consumir millones de personas en todo el planeta. También está en juego el control sobre las imágenes y la información que recibimos cada día respecto a lo que ‘sucede’ en el mundo. Con todo, esto es sólo una parte de la historia. La otra parte es que cada uno de nosotros, en la medida en que se vincula formalmente a las redes mundiales de intercomunicación (p.ej. viendo la televisión, consumiendo símbolos de prestigio, usando los medios de transporte rápido o escribiendo un texto como éste en el ordenador), se constituye en un agente de la globalización. No debemos pensar, entonces, que estamos frente a una estructura homogénea que se impone verticalmente por encima de nuestras cabezas y sin nuestro consentimiento. Los estudios culturales en América Latina han mostrado convincentemente que la globalización no es algo que ocurre ‘afuera’ de nosotros y nos ‘aliena’ de alguna supuesta esencia ideológica, personal o cultural (cf. Martín-Barbero 1989; García Canclini 1995). Todavía más: en las condiciones creadas por la globalización, cada vez son más las personas en todas las localidades que se ven compelidas a vivir en una situación institucionalizada de riesgo (Risikogesellschaft) y, por tanto, a ejercer protagonismo sobre su propia vida a nivel cognitivo, hermenéutico y estético, como bien lo muestra la sociología de la cultura contemporánea (cf. Beck 1986; Baumann 1992; Luhmann 1993; Lash / Urry 1994; Schulze 1995).


Enfocarte

Boys, girls and hypertext

In 2009 PISA conducted a groundbreaking survey of digital literacy among 15-year-old students. PISA wanted to find out whether boys and girls are as ready for the digital age as they—and we—think they are. As the latest issue of PISA in Focus shows, while many students may have the technological skills, not all have the cognitive skills to fully capitalise on technology to access, manage, integrate and evaluate digital information.

On average, PISA results show that student performance in digital reading is closely related to performance in print reading, meaning that those students who are proficient in reading texts on paper are also proficient in reading texts on a screen. But in some countries, such as Australia and Korea, students score significantly higher in digital reading than in print reading; while in other countries, notably Hungary, Poland and the partner country Colombia, students are better in print reading than in digital reading.

Perhaps the most interesting finding from this assessment has to do with the difference in digital literacy between girls and boys. Since the beginning of the PISA tests in 2000, girls have always scored higher in reading than boys–and by a substantial margin: the equivalent of one year of formal schooling. While this is still true for reading digital texts, the performance gap is significantly narrower: 24 score points compared with 38 score points in print reading.

Fonte

concepto de infancia

O concepto de infancia é un constructo elaborado dende unha posicición adultocrática que define a relación e os límites normativos das interaccións entre nenos e entre estos e os adultos. Como expresa Giddens:

As posicións sociais están constituídas estructuralmente como interseccións específicas de significación, dominación e lexitimación, o cal atingue á clasificación dos axentes. Una posición social inclúe a especificación de unha «identidade» definida dentro de unha rede de relacións sociais, aínda que esa identidade é unha «categoría» á que corresponde un particular espectro de sancións normativas. Giddens (non sei cando)

A evolución do concepto dende o século XVII ata o século XXI, constitúe fundamentalmente unha mudanza no sistema relacional e de interaccións lexitimadas. Neste sentido podemos afirmar que a identidade infantil “depende das relacións do individuo cos outros significantes, que poden variar ou desaparecer” segundo Berger e Luckman (2001:129) para quen a identidade responde á identificación do individuo coas significacións que socialmente lle son atribuídas, por tanto a identidade non pode ser entendida fóra ou á marxe do contexto social en que se define.

A irrupción dos medios de comunicación xoga un papel fundamental na reconceptualización da infancia; en palabras de Meyrowitz: “é como se a sociedade enteira tivera tomado a decisión de autorizar ós nenos a asistir ás guerras, ós enterros, ós xogos de seducción eróticos, ós interludios sexuais, ás intrigas criminais. A pequena pantalla exponos ós temas e comportamentos que os adultos se esforzaron por ocultarlles durante séculos” (cit. en Barbero 2002).  Tal como apunta Barbero a dinámica relacional que os máis novos establecen cos medios non opera de xeito independiente senón que é producto e reflexo e transformacións de base no contexto, na sociedade e na familia que alteran tanto os protocolos de interacción na comunicación coma os fluxos, a producción e o intercambio.

Na actualidade, a televisión deixa de ser o sistema central das historias coas que se socializan (Gerbner 1998); a preferencia que os nenos teñen de servicios de internet coma a mensaxería instantánea, chats, foros e blogs que sitúaos fóra do discurso adultocrático institucionalizado (familia, escola, medios direccionais) á procura de comunicacións máis interpersonais, e de mensaxes menos manufacturadas; trazando novas direcións e proxectando o impulso infinito do ego dunha forma propia de construírse na sensualidade do “alius” (Sonesson 2005) que representan as novas tecnoloxías.

* Alteración nos fluxos da comunicación, a producción e o intercambio. A vivencia tamén orientada á reproducción e difusión.