vulnerando sanamus

La tecnología genética pudo llegar a ser un tema tan importante sólo porque la sociedad moderna ha comenzado a deletrear en un lenguaje secular problemas que fueron procesados de manera temprana en las grandes religiones. Ahora comprendemos en retrospectiva que las religiones de salvación ofrecieron las primeras grandes formas para una economía general del sufrimiento. Ayudaron a los hombres de las culturas superiores a soportar lo insoportable. Nuestra cultura repite esas formas en un idioma tecnológico. El antiguo lema quirúrgico, “vulnerando sanamus”, arroja una luz precisa sobre nuestra situación actual: la vida significa siempre una participación en el reparto del dolor y de la inseguridad. Hiriendo, sanamos; sanando, herimos. De modo análogo, hay que decir: corriendo riesgos, damos seguridad; produciendo seguridad, incurrimos en riesgos. Quien desea la deshisterización del gran debate social, debe trabajar para que la sabiduría de los operadores y de los aseguradores se apoye en el futuro sobre una base más amplia. Sloterdijk

Fortalezas e debilidades computacionales e outras competencias

…la frecuencia de uso de las TI C en el hogar mostró estar positivamente relacionado con los resultados en la prueba, mientras que el uso de las TI C en el colegio no. Este dato, consistente con estudios internacionales, es preocupante y muestra la necesidad de desarrollar políticas mejor orientadas a desarrollar estas habilidades. Ello es aún más relevante si se considera la problemática de la segunda brecha digital vinculada a las oportunidades de uso de las TI C, en que los estudiantes de bajos ingresos en su mayoría las usan principalmente en el colegio, mientras que los alumnos de ingresos medios y altos también tienen acceso a ellas en el hogar.
Un factor que resultó particularmente relevante es la confianza reflejada por los estudiantes para realizar actividades más o menos sencillas en el computador, tales como escribir una carta usando un programa de procesamiento de texto (e.g. Word), enviar un archivo por correo electrónico a un compañero (e.g. un tarea, un proyecto), tomar fotos y mostrarlas en el computador y archivar documentos electrónicos en carpetas y sub-carpetas en el computador). Este factor, como los otros, se basa en información autorreportada; sin embargo podría dar cuenta de la importancia de que los estudiantes tengan un tiempo y experiencia mínimos para desarrollar habilidades asociadas al uso de las TI C.
En síntesis, el análisis de factores de contexto muestra que nivel socio-económico, acceso, uso cotidiano y autoconfianza están relacionados con puntajes. Más específicamente, los jóvenes que provienen de familias de nivel socio-económico más alto, tienen más acceso, hacen un uso más frecuente en el hogar y declaran mayor confianza en el uso de las TIC, tienden a obtener mejores resultados en esta evaluación.

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meta-representacións

Las meta-representaciones que construimos específicamente acerca de nuestro interlocutor, en cada proceso comunicativo, se encuentran guiadas por los conocimientos sociales previos, por nuestros “esquemas sociales”. Los esquemas activados y las meta-representaciones referidas a las intenciones, creencias y estados mentales de nuestro interlocutor (teorías de la mente), juegan un papel fundamental en la regulación de nuestra propia conducta, pues anticipan una expectativa acerca de los límites específicos de esa interacción, o para decirlo con otros términos: colaboran en la formación del sentido mismo de la interacción. Lógicamente si los esquemas sociales que activamos se corresponden a la realidad, es decir, si el sujeto que tenemos enfrente se comporta dentro del margen de variables previstas, entonces las posibilidades de acoplamiento interactivo de nuestras acciones son mayores. Pero para que el acoplamiento interactivo sea completo, también la otra persona (alter), debe activar esquemas sociales y meta-representaciones acerca de nosotros mismos y de nuestro comportamiento, que le permitan formar una expectativa que efectivamente se ajuste a la realidad. Ahora bien, también es posible “falsificar” el comportamiento y asumir un “esquema social” que no se adecua con el que realmente nos corresponde, como es igualmente posible “confundirse” y atribuir a los demás una identidad social (activar un esquema social inadecuado) que no es el que se ajusta a la realidad.
Tanto si se consideran situaciones interpersonales de interacción, del tipo de encuentros sociales “cara a cara” para los que siempre podríamos encontrar guiones (como por ejemplo el encuentro social entre un vendedor y el cliente en unos almacenes –donde dominan patrones sociales– o el encuentro sexual –donde dominan patrones afectivos y eróticos–, etc.), que son propios de una perspectiva “microsociológica”, como si aumentamos la escala y asumimos una perspectiva macrosociológica, es evidente que no podemos penetrar con el mismo detalle o granularidad en los esquemas y meta-representaciones individuales, y que tendremos que utilizar algún método que permita describir el patrimonio social y no ya meramente individual de esquemas cognitivos previos o disponibles.
Para describir ese patrimonio cog n i t ivo es necesario recurr i r, a mi entender, a un n u evo concepto: el concepto de “socio-esquema” (Piñuel & García-Lomas, 2001). Este concepto es una síntesis emergente entre el concepto de “modelos de representación” y el concepto de “esquema cognitivo”. Por esta razón, en el concepto sintético de “socio-esquema” se salva la idea de “modelo” en el sentido de que podemos descubrir los límites de los “esquemas” cognitivos disponibles para un grupo social. Y este es un capital sociocognitivo que es previo, tanto para establecer entre los interlocutores acuerdos metacomunicativos capaces de integrar cualquier intercambio de expresiones en la conducta social y cog n i t iva de los sujetos, como para establecer variables de análisis de los discursos que el analista aborda sobre relatos de los mass media, por ejemplo. Si el acuerdo que los sujetos construyen deja de ser contingente a
cada situación, y se torna en transcendente (Ibáñez, 1986), es decir común al grupo y a una comunidad, es porque las prácticas sociales y cognitivas se reproducen según patrones de sentido, que son los que están en la base del discurso social, el cual a su vez no tendría sentido sin grupo, sin comunidad y sin comunicación social.
Por lo dicho, puede ya comprenderse la definición de análisis de contenido, ya adelantada: “al conjunto de procedimientos interpretativos de p roductos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida, a veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre la condiciones que puedan darse para su empleo posterior”. Para que aquel conjunto
de “procedimientos interp r e t a t ivos” puedan sostenerse como estrategias y técnicas de investigación científica en comunicación, se suele requerir la elaboración previa de un repertorio estructurado de categorías derivadas de un marco metodológico en que se fija como objeto de estudio la comunicación. De este marco metodológico derivan las hipótesis y objetivos que sostienen el procedimiento de normalización de la diversidad superficial del corpus textual o material de análisis, con vistas al registro de los datos, a su procesamiento estadístico y/o lógico y a su posterior interpretación. En cualquier caso, el análisis de contenido ha de entenderse como un metatexto resultado de la transformación de un texto primitivo (o conjunto de ellos) sobre el que se ha operado aquella transformación para modificarlo (controladamente) de acuerdo a unas reglas de procedimiento, de análisis y de refutación (metodología) confiables y válidas, y que se hayan justificado metodológicamente.

Piñuel Raigada, J.L. (2002). “Epistemología, metodología y técnicas de análisis de contenido”. Estudios de Sociolingüística, 3 (1), pp: 1-42.

Exclusión y Desarrollo Social. Informe de FOESSA 2012

1. El V I Informe FOESSA (2008) constató que el intenso crecimiento acaecido en España entre 1995 y 2007 no se había traducido en una distribución más equitativa de la renta, ni en una disminución de la pobreza.
2. Es decir, el crecimiento de esa etapa no estuvo acompañado de distribución, ni de una protección social más intensa, ni de soluciones a los graves problemas de integración social.
3. El diagnóstico realizado por FOESSA destacaba, especialmente, la relación de la pobreza y la exclusión tanto con la precariedad en el empleo, como con la fragilidad de los sistemas de protección de los derechos sociales.
4. Esto significa que las preguntas sobre la crisis ya estaban hechas «antes de la crisis», pues la pobreza se ha revelado como una realidad persistente «a pesar del crecimiento».
5. Cuando los mecanismos de contención se vinieron abajo, emergió la crisis «social» que ya existía.
6. Para un sector muy importante de la población, esta crisis no era un fenómeno nuevo, ya que su acceso a derechos como un salario digno, una vivienda, un empleo, educación o salud esta- ban hipotecados.
7. La pérdida del empleo y los efectos derivados de la crisis no sólo produjeron un aumento notable del número de personas afectadas, sino que se extendieron a ciudadanos cuya situación en el anterior contexto del crecimiento no hacía previsible que necesitaran recurrir a los ser vicios de ayuda.
8. Estas situaciones y su fuerte impacto social tienen características de permanencia, por lo que, su gravedad, se seguirá sintien- do durante un período de tiempo nada desdeñable y se hará aún más visible a lo largo de la década actual.
9. Además, la recuperación económica no generará efectos automáticos en la superación de este tipo de situaciones, lo que pone en cuestión tanto la inter vención puramente paliativa como la pretensión de confiar su solución efectiva al albur de la recu- peración del crecimiento económico. Es necesario afrontar la lucha contra la pobreza y la exclusión como un reto estruc- tural, algo que ya venía siendo exigido por la «crisis social anterior a la crisis económica».

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Making room for Gadamer: “Promoting intellectual well-being in academic learning”

Student retention, particularly first year undergraduates, is a key concern in Australian universities as it has an implication on universities’ financial health. This paper contends that the development of methodologies for communicative agendas that respect student diversity and create spaces for open-ended dialogue in the tradition of Gadamer’s proposals is a worthwhile consideration in supporting first year student retention and engagement in university study. It discusses an online induction in core academic skills (iCAS) program for about 400 first year Education undergraduates in a university in regional Australia. Given the diversity in sociocultural and academic backgrounds of the student cohort, the expertise that contributed to iCAS crossed disciplinary and traditional boundaries, and it was this collaboration that enabled the design of an empathetic, inclusive and holistic support to the development of students’ academic skills and the promotion of intellectual wellbeing in relation to their university endeavours. In addition, in this paper we ask how we might open spaces for more equitable communication wherein self-evaluative awareness is promoted for learners and educators equally. With the recognition that there is urgent need for the development of programs and strategies that embrace diverse learner cohorts and promote self-reliance, we look at the role of personal trust in learner-educator relationships in the development of first year university learners.

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Assistive Technology and Universal Design for Learning

Once the information has been gathered, how can the students present their findings? This is the second principle of UDL: Provide Multiple Means of Action and Expression. By providing alternatives to the pen and pencil (either via computer, speech to text programs, or physical movement) the students are given the choice to navigate the lesson in their own terms. If a student is more capable of physically writing the response out, pen and paper works well for them. But for those with more physical limitations (or an interest in the alternative) the computer and varied programs such as speech to text, are best for them. But giving them the tools is not enough. Scaffolding instruction, setting clear guidelines (in varied ways), and continuing the monitoring process throughout all need to be implemented in this stage. Providing those students who learn best through auditory instruction an audio recording to play that gives step by step instruction helps. Students who are visual and need extra time, may receive one print out of an instruction/guideline at a time and receive new ones when one is completed.
By implementing the UDL principles the application of AT becomes much more accessible for the teacher. If instruction is varied to suit the needs of the children, then at each interval in the lesson, the teacher is better able to assess the success of that given tool. For instance, during the first principle of UDL how the information is presented allows the teacher to apply the use of certain AT. For students that are easily distracted, a computer screen with headphones helps draw their attention to the varied text on screen while also reducing the noise level in the classroom. Other students may be given highlighters to accentuate the important information on paper. All of these items are tools to assist the students learning; therefore, making them AT.

For the second principle students may use speech to text software, highlighting mechanisms on the computer, goal setting worksheets, the use of 3-D manipulatives, sentence starters and sentence strips are all varying forms of AT. For those who may have dyslexia speech to text helps diminish the anxiety of writing. Manipulatives are used best for those who have a difficulty describing their thought process on writing.

When presenting the information (the 3rd principle of UDL) to the students, the instructor may use personalized selection charts (for example: a tic-tac-toe grid), digital voting apparatus (Google Docs, etc.) and so on. In doing so, these forms of selection become tools for the student thereby becoming AT.

In summary, if the student is given choices in the “what” and “why” of learning, then they should be given the tools for the “how” portion as well. UDL encompasses the “what” and the “why,” while AT helps with the “how” of learning.

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Desarrollo de un sistema de evaluación de Competencias del Siglo XXI

De acuerdo al instrumento utilizado, mientras más compleja es la cantidad de sub-tareas necesarias para resolver dicha tarea, menos estudiantes tienen la habilidad de resolverla exitosamente.

Es así como, sólo el 2% de los estudiantes demostró tener habilidades para responder a tareas más complejas, como leer textos, seleccionar y postear en internet. Es decir, acciones que implican una mayor capacidad analítica. Pero esta cifra debe ser leída con cautela. Gonzalo Donoso, jefe de Estudios de Enlaces-MINEDUC, explica: “como en la mayoría de este tipo de instrumentos de medición, es esperable que los puntajes asociados a un mayor logro sean alcanzados por un porcentaje mínimo de la población estudiada”.


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Compendio de prácticas sobre implementación de preguntas de TIC en encuestas de hogares y empresas

Las experiencias de los países de América Latina y el Caribe que han incorporado preguntas clave sobre el acceso y el uso de TIC en sus encuestas de hogares y de empresas1 se recogen en este compendio, que pretende contribuir a dos propósitos: i) reunir en una sola fuente las experiencias y formas de recolectar información sobre el acceso y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y ii) servir como insumo o material de apoyo para los encargados de la implementación de Estadísticas TIC en los países de la región. Los países cuyas experiencias o procesos son incluidos en este documento son, para el caso de las encuestas de hogares, Brasil, Costa Rica, Cuba, El Salvador, México, Paraguay, República Dominicana y Uruguay, y para el caso de las encuestas de empresas, Argentina, Brasil, Cuba, Perú, República Dominicana, Uruguay y España. Los casos incluidos corresponden a los países que han incorporado toda o parte de la lista de indicadores clave sobre TIC recomendados por el Partnership en Medición de TIC para el Desarrollo, que completaron el Cuestionario del Compendio de Prácticas y enviaron la información solicitada por OSILAC. Sin embargo, se incluye un panorama general del estado actual de la incorporación de preguntas TIC en todos los países de la región.


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La clase perdedora

Pero el obstáculo mayor que lastra el objetivo de la igualdad de oportunidades es el bajo nivel educativo de los padres. Aunque España es el cuarto país del mundo con mayor diferencia de nivel educativo entre la generación de los padres y la de los hijos, este despegue no le ha liberado todavía del peso inerte del pasado. El grado de formación de los padres que en 2004 tenían hijos de 17 o 18 años era el más bajo de la UE, excepción hecha de Portugal.

Los déficits académicos de los alumnos son, en buena medida, fruto de las carencias culturales de la propia sociedad. Tenemos la paradoja de que el fracaso y la repetición de curso son moneda corriente, incluso en comunidades como La Rioja o Castilla y León que, por sí mismas, podrían disputar a Finlandia y a Corea del Sur los primeros puestos de la excelencia en el Informe PISA. La tardía expansión de nuestro sistema académico hace que los escolares paguen hoy el retraso acumulado a lo largo de décadas.

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