19j construción social da realidade

Dende a marcha dos mineros continuada por funcionarios ata o día de hoxe #19j as conciencias veñen recorrendo e redefinindo amplios territorios cognitivos ó largo e ancho deste país. A sociedade dividida (funcionarios, policía, comunistas, republicanos, militares, xubilados, parados, autónomos… e mil conceptos parciales máis do humano) atopa motivos para solidarizarse nunha acción conxunta e maniféstase esta tarde ás 20:00 por todo o país.
Peléase a construcción social da realidade, as alianzas dos individuos dilúen e transcenden as fronteiras das institucións e as estruturas tradicionais (partidos, sindicatos, institucións e organismos públicos, grupos sociais…). Os funcionarios de hacienda presenta medidas alternativas ante os recortes, a policía trata de reducir a acción dos antidisturbios, os cidadáns impiden deshaucios, os representantes autonómicos invitan a ofrecer resistencia ante os recortes, e apélase ó dereito a desobedecer. O sistema económico é un flan e aquí empezan a incrementarse os decibelios.

Os medios de comunicación que calaron ó principio da marcha negra, van cambiando de tono e por fín os sindicatos convocan conxuntamente unha manifestación. Os que calaron ó principio parecen ter escollido bando e van sendo icluídos sen demasiada resistencia.Leremos os acontecementos deste serán.
O poder somos todos e a burbulla mental parece próxima a reventar, por iso o discurso cambia de dirección e de sentido. Un gran bloque de xeo despréndese en Groenlandia.

I eu, morrendo

O teito é de pedra.
De pedra son os muros
i as tebras.
De pedra o chan
i as reixas.
As portas,
as cadeas,
o aire,
as fenestras,
as olladas,
son de pedra.
Os corazós dos homes
que ao lonxe espreitan,
feitos están
tamén
de pedra.
I eu, morrendo
nesta longa noite
de pedra.

Celso Emilio Ferreiro
(Longa noite de pedra, 1962)

Heidegger dixo que “dilucidar significa aquí, ante todo, indicar e situar o lugar. Significa logo: estar atento ó lugar. Ambos, a indicación e a atención ó lugar, son os pasos preliminares a unha dilucidación. Así e todo, bastante é a nosa audacia se no sucesivo nos conformamos con estos pasos preliminares. A dilucidación, como corresponde a un camiñar pensante, desemboca nunha pregunta. Ésta indaga acerca da localidade do lugar”

I eu, cansándome de oir explicar a longa noite de pedra pola pedra, hoxe lin nun lugar chamado corazón que o poeta dixo “Os poetas galegos, se queren ser fieis a sí propios, teñen que retorcerlle o pescozo ó ruiseñor do lirismo lacrimóxeno, saudoso e de vello estilo. Teñen que somerxerse a cambio, con desesperado esforzo no mundo social da nostra terra, en nos problemas vivos do noso tempo, en nas angustias da nosa xente”.

Os grandes sobreviven pola grandeza dos seus textos, e hai textos tan grandes que son capaces de abranguer tódolos tempos. Hai textos tan grandes que en tódolos tempos son difíciles de abranguer.

;)

Estatuto do individuo

Por un lado, el proceso de promoción del individuo se prolonga y se intensifica.Estamos en verdad y cada vez más en una “sociedad de los individuos”, para hablar como Norbert Elias, en la cual la capacidad de conducirse como un actor social responsable es cada vez más requerida y cada vez más valorizada. Esta afirmación de la autosuficiencia del individuo puede llegar hasta la postura solipsista de individuos tan provistos de recursos y de bienes que, como nuevos Narcisos, se encierran en sí mismos en la cultura de su subjetividad, hasta olvidar que viven en sociedad. Podría entonces hablarse de individuos por exceso. Pero hay otros individuos que carecen de los soportes necesarios para poder afirmar un mínimo de independencia social. Podrían ser calificados como individuos por defecto, cuya presencia prueba hoy que la dinámica de la modernidad también conlleva una posibilidad de descalificación del individuo.En efecto, hay que atreverse a formular esta pregunta, que evidentemente no implica ningún desprecio para con estas personas: un desocupado de larga duración, un beneficiario del Ingreso Mínimo de Inserción (rmi), un joven que las pasa moradas –como antaño un vagabundo en la sociedad preindustrial o un proletario de los comienzos de la industrialización, pero esto era antes de la invención de la propiedad social– ¿son reconocidos y tratados como individuos de pleno derecho? La respuesta es no. Ciertamente son individuos en la medida en que tienen afectos, deseos, miedos y ambiciones, que experimentan placeres y penas como cualquier hijo de vecino. Pero les faltan los recursos para poder llevar a cabo sus proyectos y ser dueños de sus elecciones. A menudo viven al día y dependen de la necesidad o de la benevolencia de otro, o de la asistencia pública que sin duda les concederá una ayuda, pero haciéndoles sentir con claridad que no pertenecen al régimen común. Y ellos pagan con dureza el hecho de ser incapaces de arreglárselas por sí mismos. La campaña actual que estigmatiza a los asistidos, acusados de vivir a costa de la Francia que se levanta temprano, e incluso a los desocupados, acusados de serlo de una manera “voluntaria”, nos recuerda que la secular condena de los “malos pobres” siempre está viva y que se censura a las víctimas con facilidad. Vivir estas situaciones representa una manera tan problemática de ser un individuo que está a mil leguas de la concepción dominante del individuo libre y responsable que se celebra en el linaje de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano. La dinámica de la individuación implica así efectos contrastados. Maximiza las posibilidades de unos e invalida las de otros. En última instancia, tiende a escindir dos perfiles de individuos: unos provistos de todos los recursos y otros a quienes les faltan los medios para realizar sus aspiraciones sociales.

Robert Castel

Identidade, Internet, fenda

Cita

Los adolescentes entran y salen de ambos universos permanentemente sin necesidad de distinguir sus fronteras de manera explícita. Frente a quienes afirman que Internet ha sustituido la “sociabilidad directa”, Roxana Morduchowicz sostiene que los intercambios virtuales no debilitan ni reemplazan las formas de encuentro y sociabilidad tradicionales, sino que las refuerzan.
En Los adolescentes y las redes sociales, la autora analiza los procesos socioculturales que intervienen en el uso, la socialización y la significación de la Web por parte de los jóvenes, para determinar hasta qué punto la producción de contenidos en los blogs y en las redes sociales forma parte de la construcción de su identidad.

Roxana Morduchowicz (2012). LOS ADOLESCENTES Y LAS REDES SOCIALES. La construcción de la identidad juvenil en Internet. Colección popular. Serie: Breves

Creencias e actitudes

En primer lugar, parece quedar claro que las actitudes ejercen bastante influencia en la introducción de los recursos de Internet en las prácticas de aula. Aunque las actitudes sean en general positivas, aquellos docentes que consideran que estos recursos no tienen valor instructivo, no los incorporan a sus prácticas y esta relación resulta significativa sobre todo en los grupos de mayor edad, como también se pone de manifiesto en el trabajo de Paraskeva y otros (2007). Pero además de la actitud, la creencia de los profesores en su competencia digital parece explicar también la probabilidad de que utilicen los recursos de la Red en sus prácticas docentes. Y en este caso, las diferencias se deben no solo a la edad, sino también al sexo de los docentes. Sin embargo, aunque el papel de las creencias sobre la atribución de la propia competencia parece ser determinante en la adopción de los recursos, la formación recibida sobre Internet resulta efectiva para mejorar la percepción de tal competencia digital.
En segundo lugar, estos resultados demuestran que resulta ineludible introducir el tema de las creencias y actitudes dentro de la agenda de investigación sobre incorporación de las TIC a las prácticas docentes y, en particular, de Internet como recurso didáctico. Sería preciso estudiar en profundidad cuáles son las creencias que explican de forma específica la adopción o no de estas innovaciones, cómo se conforman y qué elementos las definen. Además de analizar la for mación recibida sobre Internet, contenidos, enfoques instructivos, puesto que es una razón que explica el cambio en la percepción de la competencia profesional en relación con estos recursos. Por último, resulta importante desarrollar líneas de investigación que conecten concepciones pedagógicas de los profesores y creencias sobre TIC en general e Internet en particular, por la vinculación que parece existir entre ambos factores, sin perder de vista cómo todo ello se verifica en los contextos prácticos donde realmente se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Comunicar

Intencionalidade dos contidos

Han pasado casi treinta años desde que se inició el debate sobre la educación en medios y aún se discute si la alfabetización audiovisual debe ser una asignatura concreta, ser transversal o estar integrada en otra, si ha de estar dentro del currículo escolar o fuera de él. Urge el cambio. Estamos en la era de la multialfabetización, entendida ésta como «la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de múltiples herramientas y lenguajes de representación como práctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización de las distintas tecnologías» (Area, Gros & Marzal, 2008:74). Esto es un indicador de la función que han de cumplir padres, docentes y profesionales del medio en la era digital. La escuela ha de fomentar e impartir la educación en medios, la familia debe involucrarse en todo este proceso siendo consciente de que la mayoría de las personas asigna valores a los mensajes desconociendo la dinámica del medio, el lenguaje audiovisual y la intencionalidad que se esconde detrás de los contenidos. Y por último, no es una quimera el cumplimiento de la alfabetización audiovisual por par es de los propios medios –sobre todo los de carácter público–, al contrario, ha de ser exigida por los miembros de la sociedad.
Señala Aguaded (2009: 8) que «la nueva materia europea, sugerida por el Parlamento, y la incorporación a los procesos internacionales de evaluación de indicadores que midan las nuevas competencias digitales y audiovisuales que los alumnos de hoy han de poseer en una sociedad moderna y mediática son dos buenas acciones que marcan un camino sin retorno».De algún modo, la actuación del Parlamento otorga una verdadera perspectiva en la implantación de la educación en medios. Al hilo de lo señalado empiezan a emerger estudios para conocer el grado de competencia que tienen los ciudadanos como antecedente a la implementación de programas específicos sobre educación mediática. Ejemplo de ello es la investigación «Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España» llevada a cabo gracias al trabajo unido de 17 universidades pertenecientes pertenecientes a todo el territorio español. Como resultado se evidenciaron serias carencias en la muestra en este tipo de conocimientos y capacidades indispensables para convertirse en espectadores críticos ante los medios.


Comunicar

Reprodución Cultural

Pero en los umbrales del siglo XXI, casi exactamente un siglo después de Ariel, el fenómeno de la globalización ha creado nuevas formas culturales que obligan a revisar las representaciones dibujadas por Rodó. ¿La ‘globalización’? ¿Acaso no es ésta una palabra de moda pero vacía de contenidos, como lo fue también la expresión ‘posmodernidad’? ¿A nombre de qué o de quién se nos viene a decir ahora que la ‘globalización’ exige un cambio radical de las representaciones culturales que Latinoamérica ha generado sobre sí misma? ¿No estaremos frente a una nueva estrategia ideológica proveniente de los países imperialistas, en su afán de legitimar un orden económico internacional que les conviene? A pesar de que tales objeciones pudieran tener alguna fuerza, nosotros pensamos que las cosas no son tan simples y que, pese a su carácter un tanto nebuloso y caleidoscópico, la palabra ‘globalización’ sí está refiriéndose a procesos muy complejos de orden planetario que generan transformaciones no sólo cuantitativas en el ámbito de la economía y de la racionalización técnica-institucional, sino también cualitativas en el ámbito de la reproducción cultural. Y estos cambios, como se muestra a continuación, desencadenan un profundo debate en torno al Latinoamericanismo, esto es, en torno a las categorías histórico-culturales con las que habíamos venido pensando (e inventando) a Latinoamérica desde el siglo XIX.
[…]
Digamos en primer lugar, y de manera general, que la globalización constituye un nuevo ‘modo de producción de riqueza’ (cf. Barnet / Cavanagh 1994). En tiempos de Rodó, y durante buena parte del siglo XX, la riqueza se producía sobre la base del desarrollo industrial de los estados territoriales y de acuerdo al tipo de función (hegemónica o subalterna) que desempeñaban estos estados al interior de un ‘sistema-mundo’ fundamentalmente inter-nacional (cf. Wallerstein 1994). El crecimiento económico en los centros metropolitanos dependía de varios factores: la posesión de un conocimiento tecnológico fundamentado en la industrialización de materias primas (carbón, hierro, petróleo), la presencia de fuerza laboral (proletariado) en cada uno de los estados territoriales y, no por último, la disposición de colonias o neocolonias encargadas de producir esas y otras materias primas (algodón, trigo, lana, carne, especies, etc.). Pero en los albores del siglo XXI, el panorama se ha transformado casi por completo. El modo capitalista de producción adquiere una configuración global que sobrepasa lo puramente nacional, internacional o multinacional. No son los estados territoriales quienes jalonan la producción, sino corporaciones transnacionales que se pasean por el globo sin estar atadas a ningún territorio, cultura o nación en particular. Y ya no son los procesos del fordismo y sus tecnologías de transporte (ferrocarril, correo, barco, carreteras) quienes sostienen la circulación material de capital, sino que ésta se ha virtualizado por completo – el dinero ya no ‘viaja’ físicamente de un lugar a otro, pues las transferencias se realizan electrónicamente -, situación que ha convertido al mundo en una verdadera ‘sociedad planetaria’ (Weltgesellschaft) constituida por lo que Luhmann llamase ‘comunicaciones globales’ (Luhmann 1997: 145-171).Pero los lenguajes postradicionales no son valorativamente neutros, sino que están atravesados por violentas inclusiones y exlusiones de todo tipo. Los intereses que difunden y producen estos lenguajes son de carácter particular, aunque pretendan escenificarse como universales. Empresas y conglomerados disputan entre sí el derecho a decidir qué tipo de cosas van a comer, beber, vestir y consumir millones de personas en todo el planeta. También está en juego el control sobre las imágenes y la información que recibimos cada día respecto a lo que ‘sucede’ en el mundo. Con todo, esto es sólo una parte de la historia. La otra parte es que cada uno de nosotros, en la medida en que se vincula formalmente a las redes mundiales de intercomunicación (p.ej. viendo la televisión, consumiendo símbolos de prestigio, usando los medios de transporte rápido o escribiendo un texto como éste en el ordenador), se constituye en un agente de la globalización. No debemos pensar, entonces, que estamos frente a una estructura homogénea que se impone verticalmente por encima de nuestras cabezas y sin nuestro consentimiento. Los estudios culturales en América Latina han mostrado convincentemente que la globalización no es algo que ocurre ‘afuera’ de nosotros y nos ‘aliena’ de alguna supuesta esencia ideológica, personal o cultural (cf. Martín-Barbero 1989; García Canclini 1995). Todavía más: en las condiciones creadas por la globalización, cada vez son más las personas en todas las localidades que se ven compelidas a vivir en una situación institucionalizada de riesgo (Risikogesellschaft) y, por tanto, a ejercer protagonismo sobre su propia vida a nivel cognitivo, hermenéutico y estético, como bien lo muestra la sociología de la cultura contemporánea (cf. Beck 1986; Baumann 1992; Luhmann 1993; Lash / Urry 1994; Schulze 1995).


Enfocarte

Ler e escribir nun mundo cambiante

Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos “leer” y “escribir” habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de “cultura letrada”. Surge entonces la noción de “fracaso escolar”, que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como “débiles de espíritu”, “inmaduros” o “disléxicos”. (En los años 1960 la dislexia fue considerada “la enfermedad del siglo”). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un “déficit cultural”. De hecho, una cierta “patología social” (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o
handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos.

Emilia Ferreiro