Intelixencia colectiva

Se intimar unha orde é intimar con mirada, o desenvolvemento dos futuros medios de comunicación de masas (audiovisual, informático..) moi pronto contribuirá a promover, coa arte do comando a a distancia, unha sorte de cibernética sociopolítica contra a cal non poderá organizarse duradeiramente ningunha resistencia, pois a natureza mesma das teletecnoloxías da pantalla opónse á actividade da memoria e, polo tanto, a compartila reflexión… sendo a arte do tele-comando da orde do reflexo condicionado, pero xamáis da orde de algunha “sabedoría” democráticamente compartida.

Virilio, Paul (1997) Un paisaje de acontecimientos. Barcelona: Paidós, pp. 29-30

¿Cogito interruptus?

La tarea no es fácil, porque –no lo olvidemos– la transmisión de la información ha sido, hasta hace apenas unos años, una transmisión oral y escrita a cargo de las instituciones escolares, por lo que el acceso al aprendizaje formal y al conocimiento cultural eran posibles con una adecuada alfabetización verbal y con un acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sin embargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos, esa información se transmite
también a través de los canales de la cultura de masas y de soportes multimedia que integran la palabra, la imagen y el sonido, lo que hace urgente una alfabetización global en la que la lectura de la palabra de la cultura impresa conviva con la lectura de la imagen de la cultura audiovisual y con la lectura de hipertextos de la cultura digital.
En este contexto, la labor del profesorado no es ya sólo transmitir información, sino también, y sobre todo, facilitar el aprendizaje cultural.Dicho de otra manera, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la información y a transformarla en conocimiento (Lomas, 2005). Y en ese contexto la biblioteca escolar, en su calidad de escenario escolar habitado por la ubicuidad de las palabras, de las imágenes y de los hipertextos, y los planes de lectura, escritura e investigación de los centros educativos tienen una difícil pero apasionante tarea por delante.

Textos

Biblioteca de occidente

Así las cosas, la literatura toma algunas de sus características del modo de comunicación de que se sirve. No se trata de un emisor que habla a un receptor acerca de algún referente y que interactúa con su interlocutor en una secuencia sin cierre previsto. Por el contrario, la comunicación literaria cristalizada en un libro no espera contestación, sino acogida. Según decía Blanchot, un libro que no se lee es un libro que no existe. A la primera iniciativa del autor le corresponde la iniciativa diferida del lector. Cuando se produce la comunicación, esta es utópica, ucrónica y descontextualizada, no se ve condicionada por el lugar, ni por el tiempo ni por las circunstancias de su emisión originaria. Como comentaba Fernando Lázaro Carreter en un artículo memorable, la muerte de Ignacio Sánchez Mejías en la plaza de Manzanares (Ciudad Real) cantada en la elegía de Federico García Lorca no tiene nada que ver con la crónica taurina del día, que contaba la desgracia. Queda ahí, como un sentimiento plasmado para ser revivido por no se sabe quién en no se sabe qué lugar ni en qué momento.

La literatura va ligada a la noción de libro o equivalente. El periódico y, menos, la carta no tienen por lo general ese carácter de definitivo que está detrás del fenómeno literario de los siglos XIX y XX y que ahora soporta la competencia de la comunicación cibernética.

La verdad es que la competencia actual a la literatura viene de lejos. A lo largo del siglo XX ha ido creciendo el número de horas que, en vez de a la lectura literaria, se han dedicado a la radio, a la televisión al cine o al vídeo. La necesidad humana que cubren (enriquecimiento humano, distracción) es básicamente la misma, pero el fenómeno es diferente. Y, ahora, con el hipertexto, el recorrido que realizo sobre la pantalla del ordenador, yendo de un icono a otro, propiciando un itinerario u otro según mi propia iniciativa, me sitúa más que nunca ante otra cosa.

He hablado del hipertexto. En rigor, se puede leer una novela en un ordenador en vez de en un libro y, desde luego, se puede llevar en el medio de transporte público un libro electrónico en vez de un volumen de papel. En estos casos, el cambio de soporte no implica un cambio de práctica, que, básicamente, permanece idéntica.

Pero, de ordinario, la lectura en ordenador y la lectura en libro de papel suponen los extremos de un continuum que enlaza la comunicación literaria y la no literaria. En el ordenador, me leo los sonetos de Quevedo para medirlos y calibrar sus recursos estilísticos que explicaré en la clase del día siguiente; en cambio, para escapar a la superficialidad asfixiante de cada día, leo por la noche la edición que tengo en la estantería.


Nueva Revista

Intencionalidade dos contidos

Han pasado casi treinta años desde que se inició el debate sobre la educación en medios y aún se discute si la alfabetización audiovisual debe ser una asignatura concreta, ser transversal o estar integrada en otra, si ha de estar dentro del currículo escolar o fuera de él. Urge el cambio. Estamos en la era de la multialfabetización, entendida ésta como «la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de múltiples herramientas y lenguajes de representación como práctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización de las distintas tecnologías» (Area, Gros & Marzal, 2008:74). Esto es un indicador de la función que han de cumplir padres, docentes y profesionales del medio en la era digital. La escuela ha de fomentar e impartir la educación en medios, la familia debe involucrarse en todo este proceso siendo consciente de que la mayoría de las personas asigna valores a los mensajes desconociendo la dinámica del medio, el lenguaje audiovisual y la intencionalidad que se esconde detrás de los contenidos. Y por último, no es una quimera el cumplimiento de la alfabetización audiovisual por par es de los propios medios –sobre todo los de carácter público–, al contrario, ha de ser exigida por los miembros de la sociedad.
Señala Aguaded (2009: 8) que «la nueva materia europea, sugerida por el Parlamento, y la incorporación a los procesos internacionales de evaluación de indicadores que midan las nuevas competencias digitales y audiovisuales que los alumnos de hoy han de poseer en una sociedad moderna y mediática son dos buenas acciones que marcan un camino sin retorno».De algún modo, la actuación del Parlamento otorga una verdadera perspectiva en la implantación de la educación en medios. Al hilo de lo señalado empiezan a emerger estudios para conocer el grado de competencia que tienen los ciudadanos como antecedente a la implementación de programas específicos sobre educación mediática. Ejemplo de ello es la investigación «Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España» llevada a cabo gracias al trabajo unido de 17 universidades pertenecientes pertenecientes a todo el territorio español. Como resultado se evidenciaron serias carencias en la muestra en este tipo de conocimientos y capacidades indispensables para convertirse en espectadores críticos ante los medios.


Comunicar

Ler e escribir nun mundo cambiante

Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos “leer” y “escribir” habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de “cultura letrada”. Surge entonces la noción de “fracaso escolar”, que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como “débiles de espíritu”, “inmaduros” o “disléxicos”. (En los años 1960 la dislexia fue considerada “la enfermedad del siglo”). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un “déficit cultural”. De hecho, una cierta “patología social” (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o
handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos.

Emilia Ferreiro

Boys, girls and hypertext

In 2009 PISA conducted a groundbreaking survey of digital literacy among 15-year-old students. PISA wanted to find out whether boys and girls are as ready for the digital age as they—and we—think they are. As the latest issue of PISA in Focus shows, while many students may have the technological skills, not all have the cognitive skills to fully capitalise on technology to access, manage, integrate and evaluate digital information.

On average, PISA results show that student performance in digital reading is closely related to performance in print reading, meaning that those students who are proficient in reading texts on paper are also proficient in reading texts on a screen. But in some countries, such as Australia and Korea, students score significantly higher in digital reading than in print reading; while in other countries, notably Hungary, Poland and the partner country Colombia, students are better in print reading than in digital reading.

Perhaps the most interesting finding from this assessment has to do with the difference in digital literacy between girls and boys. Since the beginning of the PISA tests in 2000, girls have always scored higher in reading than boys–and by a substantial margin: the equivalent of one year of formal schooling. While this is still true for reading digital texts, the performance gap is significantly narrower: 24 score points compared with 38 score points in print reading.

Fonte

Nativos dixitais. Por se quedaba algunha dúbida

The idea that children are masters of technology and can defeat any computer-related difficulty is a myth. Our study found that children are incapable of overcoming many usability problems. Also, poor usability, combined with kids’ lack of patience in the face of complexity, resulted in many simply leaving websites. A fourth-grader said, “When I don’t know what to do on a Web page, I just go look for something else.”

Also, children don’t like slow downloads any more than adults do. As one first-grade girl said, “Make it go faster! Maybe if I click it, it will go faster…” J.Nielsen

Por tanto, debemos tener en cuenta que los niños representan un tipo de audiencia muy heterogénea, para los que no existe una receta mágica de diseño.

Algunas diferencias entre niños y adultos en el uso de sitios web nos pueden dar pistas para saber cómo diseñar para niños:

* Los sonidos y las animaciones son apreciados de forma positiva por los niños.
La mayoría de autores coinciden en señalar que factores emocionales como la diversión juegan un papel crucial en el diseño de sitios web usables para niños, motivándolos en la interacción y en la consecución de objetivos.
* Los niños suelen recorrer la pantalla con el puntero, ya sea para ver qué zonas son clicables o simplemente para disfrutar de los efectos de sonido que reproducen los diferentes elementos del interfaz al ser sobrevolados.
* Las metáforas de navegación geográficas funcionan.
El objetivo del uso de metáforas en el diseño es hacer familiar y comprensible lo desconocido. Además, el uso de metáforas visuales – ya sean geográficas o de otro tipo – es una acertada decisión de diseño para niños, ya que éstos presentan menos conocimiento, habilidad y capacidad para la lectura.
* Los niños no suelen utilizar la barra de scroll.
Este hecho, que en un principio también se daba en usuarios adultos, es posible que cambie con el tiempo – por la proliferación de ratones con rueda de scroll-, aunque por el momento sugiere que en un diseño orientado a niños funcionarán mejor las páginas cortas.
* Los menores son más propensos a leer las instrucciones de uso que los adultos.
Aún así, cualquier sección de ayuda debería ser redactada de la forma más sintetizada posible.

Los niños, ahora ya no como usuarios finales sino como participantes en el test, presentan una serie de características a tomar en consideración para asegurar el éxito de la prueba:

* Capacidad de expresar verbalmente: La técnica de test ‘think aloud’ – en la que el participante debe pensar en voz alta, expresando sus impresiones y opiniones mientras lleva a cabo la tarea – no será adecuada para niños menores de 12 años, que no tendrán esta capacidad plenamente desarrollada.
* Capacidad de concentración: Las tareas que les sean encomendadas a los participantes durante la prueba no deberían ser de una duración excesiva, ya que los niños presentarán problemas para estar concentrados durante tanto tiempo. La prueba debería durar menos de 45 minutos.
* Motivación: Motivar al participante durante la prueba cobra especial importancia en este tipo de test, ya que es posible que se aburra y desmotive.
* Distracción: Los niños son más propensos a distraerse en entornos desconocidos como puede ser el laboratorio de usabilidad. Permitirles familiarizarse con el local antes de la prueba minimizará esta distracción.
* Fiabilidad: Aunque los niños suelen ser muy honestos en sus opiniones e impresiones, también son muy influenciables – por la impresión que les cause el evaluador, sus padres, otros niños que participen en la prueba…- , por lo que la información que faciliten puede no ser del todo fiable.
* Diferencias de género: Las chicas suelen ser más verbosas que los chicos, y ofrecer más argumentos en sus opiniones.
* Conocimientos y habilidades: Los niños que poseen ordenador en casa demuestran actitudes más positivas y entusiasmo en la realización de las pruebas que aquellos que no lo poseen.

De webtaller

¿Existe unha literatura para nenos?

Por lo que a mí respecta, volvería a tomar gustosamente la pluma y me pondría a trabajar de nuevo en mis otras novelas, El Rey de los Alisos, Los meteoros, Gaspar, Melchor y Baltasar, para obtener versiones más puras de ellas, más rigurosas, más diamantinas, hasta el punto de que… incluso los niños pudieran leerlas. Si no lo hago no es por natural pereza —puesto que para ello habría que realizar un trabajo inmenso—, sino porque no serviría para nada. Los adultos no leerían esos “libros para niños” y los niños tampoco, dado que ningún editor de “obras infantiles” aceptaría esas novelas que escapan a sus “normas”.

Este concepto de “incluso los niños” ha llegado a tener para mí una importancia capital y diría que hasta tiránica. Se trata de un ideal literario al que aspiro sin lograr —salvo una excepción— alcanzarlo. A riesgo de chocar a algunas personas, voy a decir lo que pienso: a Shakespeare, Goethe y Balzac se les puede tachar de una imperfección a mi juicio imperdonable: la de que los niños no puedan leerlos.

 Hay en algunas obras maestras —y por ello figuran en primera línea de la literatura universal— una incitación a crear, un contagio del verbo creador, una puesta en marcha del proceso inventivo de los lectores. Yo confieso que para mí esa es la cumbre del arte. Paul Valéry decía que la inspiración no consiste en el estado en que se encuentra el poeta cuando escribe, sino en el estado en que el poeta que escribe espera poner a su lector. Pienso que de tal afirmación cabría hacer el fundamento de toda una estética literaria.Pero ¿no equivale esto a esperar que una obra de arte posea ante todo una determinada virtud pedagógica? Montaigne decía que enseñar a un niño no es llenar un vacío sino encender un fuego. Creo que no se podría pedir más. En cuanto a mí, lo que he ganado es cierta llama que veo a veces brillar en los ojos de mis jóvenes lectores, la presencia de una fuente viva de luz y de calor que se instala de ahora en adelante en un niño, encedida por la virtud de mi libro. Recompensa rara ésta, y que no tiene precio, a todos los esfuerzos, a todas las soledades, a todos los malentendidos.

Michel Tournier. Imaginaria