different children and adolescents operate in different ways

The Finnish Barometers indicate that different children and adolescents operate in different ways in the media environment. Personal preferences in media develop at an early age, around the age of 3 or 4. Even before school age, there are already differences in media preference between boys and girls. For example, boys typically play games, use the internet and read comics more than girls do. Girls, instead, read more books than do
boys. The media environments of different age groups also differ. Between the ages of seven and nine, children still mainly prefer media content designed for children. By the age of 11, however, the media favourites and amounts of media use already resemble those of adolescents, for example in terms of internet behaviour. For young people, the internet is important, especially as a means of keeping in touch.
Children nowadays use the internet at an ever younger age. In a European comparison  from 2010, Finnish children and adolescents aged 9–16 had started using the web at an average age of 7. The data of the Children’s Media Barometer, which were collected in 2010 too, indicated that one out of three 3-year-olds, one half of 5-year-olds and two out of
three 6-year-olds were using the internet. The rapid advancement of technology produces user-friendly communication devices for the needs of children and adolescents. Tablets, for example, are becoming more common in families with children. Children also start
using mobile phones with an internet connection and other mobile devices at a younger age.

Relacións Familiares e usos de Internet

4.5. Family relationships

Differents studies have examined the influence of familiar context on the Internet use of adolescents[34] [35]. Particulary, communicative forms and unsatisfactory familiar relations have been related to intensive and problematic use of the Internet, and more specifically with applications orientated to interaction and communication[36] [37].
Regarding this point, the questionnaire contained a question which tried to investigate the subjective perception that the adolescents had of the type of relationship they had with their parents. Specifically, they were asked to indicate the way in which they rated their relationship with their parents, being able to choose from six possibilities: “Total trust: my parents trust me and I tell them everything that happens to me”, “Fairly close: we often talk about issues that worry us”, “My parents are very authoritarian and we hardly communicate”, “My parents are very authoritarian, but they listen to me”, “My parents have no idea what is happening in my life and I think they don’t even care” and, lastly, the option “Other” was included.
This question was transformed and recoded to capture two options: close and communicative relationships and authoritarian relationships (items one and two, coded as value 1) and/or with scarce or no communication (items three, four and five, coded as value 0); finally, the “other” option was treated as missing values by the system.
Other variables collected through the questionnaire and which were used in this study were: age (collected as a continuous variable), sex (man=0 and woman=1) and access to Internet from their own bedroom. Finally, the educational level variable, which was originally going to be included in the analysis, was eliminated in the end due to the high correlation with age, which could distort the results of the factor analysis.

Comunicación & Sociedad

Si crees que tus alumnos/hijos son nativos digitales, háztelo mirar

Samuel, un chaval de primero de bachillerato que participa en la ponencia, cuenta el uso de las TIC que ha conocido hasta el momento en su instituto: uso de pizarras digitales como proyector para mostrar presentaciones. Sí, espeluznante, pero es la realidad. La pésima gestión de los centros educativos a menudo deriva en el despilfarro del poco dinero que les llega en estos carísimos dispositivos que los profesores no saben usar. Ni sabrán nunca, puesto que no se les va a exigir saberlo, igual que al que autorizó su compra tampoco se le exigirá que desarrolle, evalúe y justifique su implantación. En este país no se evalúa nada ni a nadie excepto a los alumnos, y mal.

Desde el 2006, los profesores estamos obligados por la Ley Orgánica 2/2006 a trabajar la competencia digital en el aula. Pero ¿cómo hacerlo? El cómo no se desarrolló (como que los que escriben las leyes tuvieran la más remota idea, vamos, oiga ¡ni que esto fuera Finlandia!). Así que, todo el mundo: balones fuera.

En fin, inexplicable, injustificable, pero en pleno siglo XXI se gasta mucho dinero en materias utílisimas y necesarias, como la religión, pero temas como las TIC, el pensamiento crítico y divergente o la Economía (recientemente sodomizada en la LOMCE) parece que no son en absoluto necesarios para los futuros adultos que deberían pagar algún día mi pensión (en el fondo, esto es lo que me preocupa, para que negarlo).

Cloud Thinking

¿Cogito interruptus?

La tarea no es fácil, porque –no lo olvidemos– la transmisión de la información ha sido, hasta hace apenas unos años, una transmisión oral y escrita a cargo de las instituciones escolares, por lo que el acceso al aprendizaje formal y al conocimiento cultural eran posibles con una adecuada alfabetización verbal y con un acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sin embargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos, esa información se transmite
también a través de los canales de la cultura de masas y de soportes multimedia que integran la palabra, la imagen y el sonido, lo que hace urgente una alfabetización global en la que la lectura de la palabra de la cultura impresa conviva con la lectura de la imagen de la cultura audiovisual y con la lectura de hipertextos de la cultura digital.
En este contexto, la labor del profesorado no es ya sólo transmitir información, sino también, y sobre todo, facilitar el aprendizaje cultural.Dicho de otra manera, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la información y a transformarla en conocimiento (Lomas, 2005). Y en ese contexto la biblioteca escolar, en su calidad de escenario escolar habitado por la ubicuidad de las palabras, de las imágenes y de los hipertextos, y los planes de lectura, escritura e investigación de los centros educativos tienen una difícil pero apasionante tarea por delante.

Textos

Ler e escribir nun mundo cambiante

Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos “leer” y “escribir” habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de “cultura letrada”. Surge entonces la noción de “fracaso escolar”, que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como “débiles de espíritu”, “inmaduros” o “disléxicos”. (En los años 1960 la dislexia fue considerada “la enfermedad del siglo”). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un “déficit cultural”. De hecho, una cierta “patología social” (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o
handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos.

Emilia Ferreiro

Atención e Aprendizaxe

LEYES DE LA ATENCIÓN La psicología de la atención ofrece algunas leyes, cuyo conocimiento servirá para estructurar normas y técnicas desde el punto de vista de la venta. Estas leyes se mencionan a continuación:
1. Ley de Bretano “En el fluir de la conciencia, está siempre se halla ocupada en algo, y ese “algo” sobresale en la corriente conciencial”.Esto se traduce en que la mente nunca puede estar en blanco, siempre esta pensando en algo.
2. Ley de la prioridad”Cuando algo se atiende y se destaca en la conciencia otros puntos se inhiben en ella”.Esta ley se refiere a que cuando aparecen puntos en la conciencia que destacan y sobresalen, los demás desaparecen restándoles importancia y atención.
3. Ley de la afectación”Si la atención se polariza en algo, es porque ese “algo” nos afecta de alguna manera emotiva o volitiva”.Las cosas que emotivamente no sentimos o volitivamente no queremos y que en consecuencia no nos afectan, no son objeto de nuestra atención.Como consecuencia de la ley de la prioridad y la ley de la afectación, se atiende lo que se aprecia o desea y en consecuencia se desatiende lo que no se aprecia, estima ni se desea.
4. Ley de monodeísmo”La atención es monodeísta”. Significa que no se pueden atender dos cosas al mismo tiempo, la atención no se puede enfocar simultáneamente sobre dos cosas.
5. Ley de la labilidad”La atención es móvil y de muy corta duración”.La atención no dura sobre un mismo punto de un objeto o aspecto de una idea, más que 5 o 6 segundos, en sujetos entrenados y en condiciones experimentales de laboratorio, se ha llegado a los 24 segundos. Cuando creemos atender por más tiempo, en realidad estamos fijando la atención en diferentes puntos, aspectos o facetas del objeto o idea en cuestión
.6. Ley de la fijación “La atención puede fijarse en ideas y en objetos, así como en percepciones y vivencias”.Es decir, que si bien la atención no puede fijarse simultáneamente en dos ideas, ni en dos objetos, en cambio es capaz de proyectarse en una idea y vivencia.


Fonte

A L’ELIT SOCIAL MAI ELS HI ANIRÀ MALAMENT»

El ventall d’alumnes que es pot donar dins d’una aula és molt variat. D’entre tots ells, Prensky va voler matisar l’elit social dels alumnes que són la seva versió oposada. A aquests alumnes brillants en l’acadèmic i social, l’elit, no els anirà malament a la societat, i són en els que els docents tenim tendència a mantenir una preocupació per consolidar aquest estatus. Però què hi ha d’aquest sector que no constitueix l’elit? L’elit és en si una minoria, ja que és el grup menys extens d’alumnes. El que els docents hem de plantejar és la preocupació per la resta de l’alumnat, aquells que no tenen (o creuen no tenir) garantia de futur.
El novaiorquès va oferir exemples sobre entrevistes en centres públics de la ciutat de Nova York, però no es va centrar en els alumnes que formen l’elit d’aquests grups, sinó en els alumnes
que socialment se sentien dins d’una minoria que, paradoxalment, és una majoria. Aquests alumnes, de vegades abandonats pels seus docents per la seva poca aportació a l’educació, només necessitaven una atenció que atengués a les seves preocupacions i experiències, que en moltes ocasions són opaques al món adult:
• Futur personal incert.
• Millora del marc escolar.
• Ningú els pregunta.
• Se senten exclosos del sistema educatiu.
• El diàleg ha de ser supra acadèmic.
Sobre aquests alumnes, el creador de la terminologia nadius i immigrants digitals1 va analitzar uns punts que considera fonamentals en els quals els docents hem d’atendre en la
1 Marc Prensky etiquetar a nadius digitals i immigrants digitals a partir de la delimitació de l’època i el context en el qual havien nascut els alumnes. Vegeu Prensky (2001 i 2001b). Al nostre país destaquem els estudis en matèria de nadius i immigrants digitals de Cassany i Ayala (2008), García,
Portillo, Romo i Benito (2008) així com Ovelar, Benito i Romo (2009).
Marc Prensky i el talent dels nadius digitals. Global Education Forum 2010
José Hernández Ortega
15 Bits, nº18 | ISSN 1695-5951
conducta professional en el tracte amb els alumnes: coneixem els nostres alumnes més enllà
del contingut curricular? Què és el que demanden els nostres alumnes dels seus docents? Després de nombroses entrevistes, Prensky va apuntar cap a uns punts essencials, que poden variar per l’entorn i marc en què es produeix l’educació:
1. Respecte, confiança, valoració de la seva opinió. El tracte és com si fossin ciutadans de segona classe. Recordem que el 50% de la població mundial té menys de 25 anys i se senten com una generació no escoltada2.
2. Els docents desconeixen les passions dels seus alumnes.
3. No se’ls té en compte a l’hora de crear i innovar.
4. Demanen treballar en projectes amb altres.
5. Volen expressar i compartir per diversos mitjans.
6. La presa de decisions sembla oblidada quan es tracta d’un grup d’edat que no té ni veu ni vot.
7. Connectar-se amb nens de la seva mateixa edat de diferents països amb els que comparteixen
inquietuds, gustos i motivacions a través d’Internet.
8. Col·laborar i compartir el treball amb aquests alumnes distants en el geogràfic però molt pròxim a través d’Internet. La xarxa ha trencat barreres infranquejables fins a aquesta generació.
9. Educació que importi i els prepari per a la resta de les seves vides, en les quals estaran en un constant canvi.

Fonte

Recognizing the potential of ICT in early childhood education

Many educators believe that ICT can help children develop their competencies even before they go to school. As Siraj-Blatchford and Whitebread (2003: 19) point out, young children today are growing up in a world, which not only contains but is also increasingly shaped by ICT. A number of researchers concerned with the experiences of childhood, with the spread of ICT, with cultural changes, and with early education, have made studies of the impact of the new technologies on the lives of young children. In broad terms, the following conclusions can be derived from these studies:
• new technologies are impacting considerably young children’s lives;
• young children have very differential access to new ICT;
• parents are sometimes unaware of their children’s exposure to these technologies and the material that can be transmitted via them;
• parents vary in their ability to provide appropriate experiences and support for their children;
• many children have much greater access to new ICT at home than they do in educational settings10;
• teachers are often under-informed and lacking confidence in relation to ICT;
• provision of ICT in early educational settings varies considerably, and is often very limited;
• communication between parents and educators about children’s experiences in this area is often non-existent11.
It is not our goal to draw any general conclusions about ICT in ECE. In contrast, we have been working with purposive sample of innovative ECE centres so that we can examine the trends and try to set up a sequence of recommendations on how to start or boost the process. In this chapter, we, therefore, continue the literature review so that we can present the reader with a concise overview of how and when the idea of exploiting ICT in ECE emerged, what are the actual problems and issues studied and what attitudes are adopted concerning possible roles and goals of that process. In the next chapters, we utilize this overview for confronting or supplementing the attitudes of our sample ECE centres.

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Boys, girls and hypertext

In 2009 PISA conducted a groundbreaking survey of digital literacy among 15-year-old students. PISA wanted to find out whether boys and girls are as ready for the digital age as they—and we—think they are. As the latest issue of PISA in Focus shows, while many students may have the technological skills, not all have the cognitive skills to fully capitalise on technology to access, manage, integrate and evaluate digital information.

On average, PISA results show that student performance in digital reading is closely related to performance in print reading, meaning that those students who are proficient in reading texts on paper are also proficient in reading texts on a screen. But in some countries, such as Australia and Korea, students score significantly higher in digital reading than in print reading; while in other countries, notably Hungary, Poland and the partner country Colombia, students are better in print reading than in digital reading.

Perhaps the most interesting finding from this assessment has to do with the difference in digital literacy between girls and boys. Since the beginning of the PISA tests in 2000, girls have always scored higher in reading than boys–and by a substantial margin: the equivalent of one year of formal schooling. While this is still true for reading digital texts, the performance gap is significantly narrower: 24 score points compared with 38 score points in print reading.

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Manifesto “En defensa dos dereitos fundamentais en Internet”

Ante a inclusión no anteproxecto de lei sobre a economía sustentábel das modificacións lexislativas que afectan o libre exercicio das liberdades de expresión, de información e o dereito de acceso á cultura a través de Internet, os xornalistas, blogueiros, usuarios, profesionais e creadores de Internet manifestamos a nosa firme oposición ao proxecto, e declaramos que …

1 .- Os dereitos de autor non poden estar por riba dos dereitos fundamentais dos cidadáns, incluíndo o dereito á privacidade, a seguridade, a presunción de inocencia, á tutela xurisdicional efectiva ea liberdade de expresión.

2 .- A suspensión dos dereitos fundamentais é e debe seguir sindo unha competencia exclusiva do Poder Xudicial. Nin un peche sen unha sentenza. Este anteproxecto, ao contrario do disposto no artigo 20.5 da Constitución, pon en mans dun corpo non xudicial, un organismo dependente do Ministerio de Cultura, a potestade de poder impedir o acceso dos cidadáns españois a calquera páxina web.

3 .- A nova normativa vai xerar inseguridade xurídica en todo o sector tecnolóxico español, prexudicando unha das poucas áreas de desenvolvemento e futuro da nosa economía, dificultando a creación de empresas, introducindo barreiras á libre competencia, e trabando a súa expansión internacional.

4 .- A nova lexislación proposta ameaza aos novos creadores e dificulta a creación cultural. Coa Internet e os sucesivos avances tecnolóxicos democratízase drasticamente a creación e emisión de todo tipo de contidos que xa non veñen principalmente das tradicionais industrias culturais, se non de moitas fontes distintas.

5 .- Os autores, como todos os traballadores, teñen dereito a vivir do seu traballo con novas ideas creativas, modelos de negocio e actividades relacionadas coas súas creacións. Tentar de soster con modificacións lexislativas unha industria anticuada que non sabe adaptarse a ese novo ambiente non é xusto nin realista. Se o seu modelo de negocio baséase no control das copias dos traballos e na Internet non é posíbel sen violar os dereitos fundamentais, haberán que atopar un outro modelo.

6 .- Cremos que as industrias culturais precisan para sobrevivir de alternativas modernas, eficaces, credíveles, accesíbeles e que atendan os novos usos sociais, en vez de limitacións tan desproporcionadas coma ineficaces para o fin que afirman perseguir.

7 .- Internet debe funcionar libremente e sen interferencias políticas patrocinadas por grupos que buscan perpetuar modelos de negocio obsoletos e impedir que o coñecemento humán siga sendo ceibe.

8 .- Demandamos que o Goberno asegure por lei a neutralidade da rede en España, ante calquera presión que poda ocorrer, como un marco para o desenvolvemento dunha economía realista e sustentábel para o futuro.

9 .- Propoñemos unha reforma real dos dereitos de propiedade intelectual co fin de: retornar á sociedade o coñecemento, impulsar o dominiopúblico e limitar os abusos das entidades xestoras.

10 .- Nunha democracia as leis e as súas modificacións deben ser aprobadas despois do debido debate público e de ter consultadas todas as partes implicadas. É inaceptable que se fagan modificacións lexislativas que afectan os dereitos fundamentais nunha lei non orgánica e que trata de outro tema.

Iste manifesto, feito de maneira conxunta por varios autores, é de todos e de ninguén. Si queres sumarte a él, espállao pola Internet.(Eu tireino de el Escolar.net, e agora mesmo estou pensando en aqueles feitos acontecidos polo 2007 a Aduaneiros sen Fronteiras e en Alasbarricadas.org)

Falase do Manifesto en Twitter e proxéctanse manifestacións en algúns puntos.